At være beredt er ifølge den danske ordbog lig med at være klar eller være rede. At være forberedt omhandler, at man har gjort et indledende stykke arbejde således, at man netop er rede til at møde de situationer, man vil finde sig selv (og andre) i. Flere medier (bl.a. Danmarks Radio) skriver i dag, at eleverne møder uforberedte lærere, når de tager hul på den nye skole i næste uge. I løbet af arbejdskonflikten og de utallige polemiske debatter, der har været i kølvandet herpå, har der været fokus på netop dette forhold – lærerne har ganske enkelt ikke nok tid til at forberede deres undervisning med udgangspunkt i de nye regler om arbejdstid. Hvorvidt dette forholder sig således eller ej, kan eller vil jeg ikke tage stilling til for indeværende. Derimod vil jeg pege på et eklatant paradoks, der tager sit udgangspunkt i det forhold, at lærerne, som det bl.a. fremgår af mediebilledet af i dag, ikke har tilstrækkeligt tid til at forberede sig.

Et paradoks udspringer af et fænomen, der strider mod almindelig fornuft, eller der fører til en selvmodsigelse. Ifølge ordets græske etymologi er der tale om noget, der er ved siden af eller uden for enhver mening. Lad mig udfolde dette paradoks, der er forankret i det tilsyneladende forhold, at lærerne ikke har den fornødne tid til at være beredte i mødet med vores børn i skolen.

Vi ved fra en betragtelig mængde international og national forskning (akkumuleret gennem årtier), at læreren udgør en altafgørende faktor i forbindelse med elevernes læringsudbytte (og trivsel), og at vi således kan tale om en direkte korrelation mellem en række faktorer hos den enkelte lærer og elevernes læring. Senest har Hattie gennem sine betragtelige metaanalyser påpeget dette, og det er da også en alment accepteret korrelation i pædagogiske, forskningsmæssige og politiske kredse.

Et af kardinalpunkterne i skolereformen er bevægelsen fra undervisningsmål til læringsmål. Der skal således i højere grad end tidligere planlægges, gennemføres og evalueres undervisning i forhold til den enkelte elevs læringsforudsætninger, processer og udbytte. Skoler landet over arbejder da også med netop dette forhold – på såvel et konceptuelt som pædagogisk niveau. Det bør stå absolut (det vil sige fuldstændigt, ubetinget og ikke-relativt) klart for enhver, at dette paradigmeskifte om du vil, medfører den utvetydige pædagogiske og lærerfaglige fordring, at grundig forberedelse er af afgørende karakter for elevernes læringsudbytte. Forberedelse, der er forankret i den myndige lærers viden (med viden mener jeg ligeså den tilgængelige og relevante forskningsviden) og erfaring, bliver således i denne optik en signifikant korrelation til elevernes læring.

Allerede her kommer paradokset til syne. Som bekendt er de overordnede formål med reformen af vores skole, at:

– Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test.

– Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år.

– Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for læsning og matematik skal    reduceres år for år.

– Elevernes trivsel skal øges.

Jeg antager det som værende unødvendigt og endog en fornærmelse mod læseren at påpege det paradoksale forhold i ovenstående.

Således har vi etableret forholdet mellem graden af lærerens forberedelse og elevernes læring. Spørgsmålet bliver følgelig: hvad bliver de umiddelbare konsekvenser af dette?

Umiddelbart ser jeg to, omend lettere karikerede og forenklede, implikationer. Såfremt lærerne er principfaste og fuldstændigt ”normaliseret” arbejder de ikke efter kl. 16.00 og sidder således ikke og forbereder sig hver aften, eller lader sig gribe af en pludselig kreativ tanke i sommerhuset. De vil således ind imellem møde mere eller mindre beredte og måske til tider ganske uforberedte. Når man møder uforberedt, vil man ikke kunne tage udgangspunkt i 25 individuelle elever med hver deres læringsmål – dette ser jeg som værende utopisk og tilmed naivt at forestille sig. Med udgangspunkt i ovenforstående korrelation må der således være negative implikationer i forhold til elevernes læringsudbytte.

Det andet potentielle udfald er, at lærerne fortsætter som altid. Det vil sige, at de laver deres forberedelse på skolen i den hertil anviste tid samt om aftenen, når opvasken er taget, børnene puttet og i weekenden – altså ganske unormaliseret..

Allerede her vil flere påpege, at det at være lærer jo også er et kald, og at der er en art etisk forpligtelse. Jo, men selv et kald kan altså normaliseres. På baggrund af den britiske undersøgelse Teachers’ workload diary survey fra 2013 (link nedenfor) fremgår det, at lærerne er den gruppe, der lægger mest gratis overarbejde – mere end bankdirektører og advokater. De britiske lærere har ligeledes været igennem en række reformer, og deres arbejdsuge er vokset betragteligt fra cirka 50 timer om ugen i primary school i 2010 til 59 timer og 20 minutter i den nyeste undersøgelse. De britiske lærere arbejder i gennemsnittet 12 timer ekstra om ugen uden ekstra betaling. Hvorfor gør de mon dette? Svaret kommer ikke som nogen åbenbaring – for at være beredt må man være forberedt.

Lærerne finder sig således i et af flere reformatoriske paradokser, der ikke kun gælder dem og deres arbejdsglæde og lønmæssige forhold, men som i allerhøjeste grad omfavner hele folkeskolen og rammer lige ned i skolens hjerte – elevernes læring og trivsel.

/T

Link: https://www.gov.uk/government/publications/teachers-workload-diary-survey-2013

 

Translate »