Jeg har tidligere argumenteret for, at inklusionsbegrebet kontinuerligt skal generobres på sammen vis som bl.a. demokratibegrebet. Med tiden bliver begreber semantisk forplumrede, og de mister mening og kan få os til at glemme, hvilke praktiske og pædagogiske formål, der ligger bag.

Inklusionsbegrebet er et eklatant eksempel på et begreb, der til tider holdes som politisk og pædagogisk gidsel. De oprindelige etiske forankringer og hensigter bliver skubbet i baggrunden, og det kommer til at handle om besparelser eller ej, eller om inklusionsbestræbelserne blot er endnu et af konkurrencestatens kolde greb i forbindelse med at skabe flest mulige kompetente borgere (eller soldater..), der kan bidrage til vor nations (økonomiske) overlevelse. Inklusionsbegrebet og skolernes arbejde med at skabe en mere inkluderende undervisning er i sig selv kompleks nok uden disse forsimplede og unuancerede semantiske og pragmatiske forplumringer. Spørgsmålet er imidlertid: hvad handler det i grunden om – hvordan skal vi forstå idealet om en mere inkluderende skole og selve ideen om inklusion på en sådan måde, at ingen forælder, lærer, pædagog eller uren pædagogisk forsker kan være i tvivl om, at inklusion er et uomtvisteligt pædagogisk ideal, der til syvende og sidst handler om demokratiske værdier såsom oplevelsen af at høre til et fællesskab og den subjektive oplevelse af, at man som menneske er noget værd og kan bidrage med noget betydningsfuldt.

Det er ikke vanskeligt at fremdrage forskningsviden, der peger på, at en inkluderende skole medfører positive betydninger: jeg har bl.a. tidligere refereret til et norsk studie fra 2004, hvor forskere kiggede på over 700 elever med særlige vanskeligheder i almenundervisningen. Resultaterne var, at disse elever klarede sig bedre fagligt i forhold til elever med lignende vanskeligheder i den segregerede specialundervisning. I en anden større undersøgelse fra 2009, der var en systematisk kortlægning af forskning på området, viste resultaterne, at inkluderede elever i almenundervisningen både trives bedre og lærte mere end elever i specialundervisningen. Det springende punkt er imidlertid, hvad mener vi her, når vi taler om inklusion eller inkluderede elever? Er der tale om kvantitative målsætninger som 96% inden 2015 eller 97% inden 2020? Kommer ovenstående positive betydninger alene af at elever, der har vanskeligheder af den ene eller anden slags, pludselig finder dem selv i 5A i stedet for den lille trygge specialklasse? Svaret er naturligvis indlysende. Derfor forekommer det desto mere absurd, at skoler, lærere, forældre og skoleledere landet over gang på gang melder om forsvindende få ressourcer i forhold til det inkluderende arbejde med de elever, der har det så svært. Bl.a. det omfattende Dokumentationsprojekt om kommunernes omstilling til øget inklusion fra 2015 viste, at pengene ganske vist følger med eleven, men at det også opleves, at disse midler ikke anvendes til støtteforanstaltninger eller anden inklusionsfremmende praksis, men derimod forsvinder i den ”store kasse”.

Dette leder mig frem til det egentlige kardinalpunkt: en central komponent i min generobring af inklusionsbegrebet omhandler en gang for alle at slå fast, at det ikke er inkluderende blot at være elev, der hvor alle andre elever er elev – det kan ligefrem være ekskluderende. Det beskrives bedst med udgangspunkt i et billede og to engelske begreber.

d0400121ca0370b302c6abcf0e681e9e

 

 

Begrebet equality dækker over at give alle det samme. Såfremt vi giver alle elever det samme – eksempelvis at gøre dem til en del af de nu ønskede 97%, der modtager deres undervisning i skolens almenundervisning – må vi ligeledes gå ud fra, at alle elever har det samme udgangspunkt, hvilket selvsagt ikke alene er naivt, men ligefrem fornærmende. En eller anden form for erkendelse af dette må være tilstede, da en del af reformens formål er at mindske betydningen af elevernes sociale baggrund. Således er det altså utilstrækkeligt blot at give samtlige elever samme kasse at stå på, da der således er en betragtelig andel af eleverne, der ikke kan se – eller der ikke trives eller lærer i skolen. Begrebet equity er mere rammende og anvendeligt i forbindelse med en generobring af inklusionsbegrebet. Equity dækker over begreber som fairness eller retfærdighed i forhold til at sandsynliggøre, at alle får de samme muligheder på baggrund af den sociale baggage eller de forskellige vanskeligheder elever møder skolen med. Med andre ord: nogle elever skal have flere kasser i visse kontekster og færre i andre. For eleven med opmærksomhedsproblemer er den ekstra kasse bl.a. støtte i klassen og for eleven, der kommer fra en udsat position er det muligvis en velfungerende lektiecafe, der afstedkommer muligheder, eleven ikke kan få hjemme. Vi skal altså sikre equity før vi kan sikre equality eller lighed. Den finske skoleforsker Pasi Sahlberg tilskriver Finlands succesfulde skolesystem det forhold, at det er en skole bygget på princippet om equity – at give alle elever den bedst tænkelige mulighed for at trives, lære og udvikle sig.

Vi må stoppe helt med at tale om inkluderende pædagogik, didaktik og uddannelsespolitik, hvis vi ikke i samme åndedrag snakker om, hvad vi gør for det enkelte barn, der har brug for en eller to ekstra kasser at stå på. Når vi får et tilstrækkeligt fokus på, hvordan vi skaber equity eller fairness i vores skolesystem, så har vi endelig generobret den pædagogiske ide om inklusion.

 

 

 

Translate »