Dannelsesbegrebet er for alvor sat til diskussion på ny. Efter en længere begrebsmæssig, og til dels, skolepolitisk ørkenvandring, synes dannelse atter at være en central del af den pædagogiske og politiske debat i forbindelse med vores folkeskole. Det kan i princippet virke en kende absurd, idet dannelsen naturligvis har været her hele tiden og ingenlunde har forladt os, men den har i den grad fortjent en mere eksplicit opmærksomhed. I en særdeles berettiget og vedholdende kritik fra en lang række skolefolk, pædagoger, filosoffer, psykologer, endda få politikere og andet godtfolk er der blevet gjort opmærksom på, at vor skole og skolepolitik stod på en forkert grund – en grund hvor dannelsesbegrebet netop ikke udgjorde det eksplicitte fundament, det bør gøre.

Så på vores børns og folkeskolens vegne skal vi være glade for, at der synes at emergere en bred interesse for begrebet dannelse igen. Selv på det just afholdte folkemøde var dannelse efter sigende vidt og bredt diskuteret. Sagen er imidlertid den, som nævnt ovenfor, at dannelsen naturligvis aldrig har været væk – altså som et (mellem)menneskeligt og pædagogisk fænomen – for skolen kan per definition ikke være ikke-dannende.

Tilsyneladende er der imidlertid nogle, der mener, at dannelsen kunne tydeliggøres blot en smule, så den bliver mere synlig for os alle. På den ene side er dette i den grad en misforståelse, og på den anden side ikke helt dumt, men mere om det senere. Foreningen Skole og forældre skriver i deres magasin Skolebørn, at dannelsen i skolen er næsten usynlig, og i en anden artikel giver de såmænd eksempler på, hvordan dannelse ser ud, og de spørger ligeså, om der kan være mål for dannelse. Det er et slående eksempel på et hjælpeløst forsøg på at tydeliggøre begrebet på en sådan måde, at dannelse blot bliver et løsrevet appendiks – eller en instrumentalisering af dannelsen, hvor dannelsesbegrebet i sig selv ikke har værdi, men alene såfremt det tjener et andet (eller højere) formål.

 

 

 

 

 

Dannelse er fællesskab og deltagelse
Når jeg i overskriften til dette lille indlæg anfører, at skolen ikke kan være ikke-dannende, mener jeg selvsagt, at dannelse er i alt, hvad der forekommer i vore liv, og alt hvad der sker i skolen. Dannelsen er i skolens mure, dens bøger, dens indhold, i samtalerne i klasseværelserne og på gangen og ikke mindst i skolens fællesskaber. Dannelse er naturligvis også i alle andre fællesskaber, vi deltager i, og som Alexander Von Oettingen (Prorektor UC Syd) påpeger, har skolen ikke et dannelsesmonopol. I et forsøg på at udfolde dannelsesbegrebet om end blot en smule, har jeg tidligere henvist til Gert Biestas begreber kvalifikationer, socialisation og subjektifikation. Det er inden for disse tre dimensioner, at pædagogik og dannelse som fænomener udspiller sig. Dannelse sker netop gennem fællesskaber og socialisation – det vil sige, at gennem undervisning og vores indførelse i kundskaber bliver vi en del af eksisterende ordener bl.a. kulturelle og sociale ordener. Det er også det, Biesta kalder at komme ind i verden. Derfor er dannelse per definition altid til stede i vores deltagelse i verden og i vores bevægelser i forhold til at komme ind i verden. At tale om eksempler på dannelse eller at ville gøre dannelse synlig svarer (lettere karikeret) til at ville komme med eksempler på eller synliggøre det at trække vejret.

Det, vi skal diskutere, er skolens dannelsesidealer
Det er altså ikke meningsfuldt at diskutere, hvorvidt skolen er dannende eller ej, eller hvorvidt skolen overhovedet skal være alment dannende. Derimod er det en demokratisk og pædagogisk fordring, at vi til stadighed diskuterer skolens idealer om dannelse samt diskuterer, hvorvidt skolens dannelsespotentialer er for alle elever. Det gør vi blandt andet ved ikke at forlade spørgsmålet om; hvem og hvad skolen er til for? Det vil sige, vi må erkende og anerkende, at der naturligvis ikke er tale om, hvorvidt skolen skal være alment dannende – det er den per definition. Vi må derimod kritisk tage stilling til, hvem der besidder definitionsmagten i forhold til skolens dannelsesidealer, og diskutere den normative grund, som dannelsesidealer står på. Disse idealer om dannelse, eller den normative grund, udgøres blandt andet af at kigge på spørgsmålet om, hvem og hvad skolen er til for. Er det for samfundets, globaliseringens, konkurrencens, omstilling- og forandringsparathedens, livsduelighedens eller elevens skyld?

Skolens og samfundets idealer om dannelse ligger naturligvis også i skolens genstande. Med andre ord; er vi gode nok til at diskutere, hvad fagene skal indeholde, hvad eleverne skal læse, eller fortaber vi os i at spørge, hvordan de skal lære at lære, hvordan de skal huske det lærte, og hvordan de skal være robuste? En række af mine dygtige kollegaer skriver i bogen Bestand og bevægelse: religionsundervisning og religionspædagogik (2016), at mennesket er et væsen, der tolker, bearbejder og former sin givne tilværelse. Dette er dannelsen, og når eleverne tolker, bearbejder og former deres tilværelse skal skolen give dem nogle orienteringspunkter. Disse orienteringspunkter er bl.a. de kundskaber, eleverne skal indføres i. Kundskaber rummer elementer af fortrolighed eller erfaringsbaseret tilknytning (Rømer, 2014). Kundskaber er, som Rømer rammende beskriver, ikke alene information eller viden om noget, men derimod en art subjektificeret objektivitet – eller objektivitet man er fortrolig med. Kundskaber omhandler netop indhold eller genstand og en nødvendig fordring om, at vi kontinuerligt diskuterer skolens dannelsesidealer.

Dannelse og chanceulighed
I denne sammenhæng må vi nødvendigvis også diskutere, om skolens og samfundets idealer om dannelse er idealer, der åbner skolens potentialer for alle elever. Der er ikke tradition for at tale om chanceulighed i forhold til dannelse, som det er tilfældet med trivsel, læring og uddannelse. Ikke desto mindre mener jeg, at vi også må kigge på, hvordan chanceulighed produceres, reproduceres og mindskes i skolen i forhold til elevernes dannelse. Et af målene med reformen af vores folkeskole er at mindske betydningen af elevernes sociale baggrund. Det er veldokumenteret, at der er en række forhold, der afstedkommer, at nogle elever har ringere chancer for at klare sig godt i skolen og i livet end andre elever. Hvordan sikrer vi, at dannelsesidealerne i skolen ikke alene tilgodeser særlige grupper af elever, men derimod er idealer for alle? Morten Ejrnæs, AAU påpeger i magasinet Folkeskolen, at i stedet for at mindske betydningen af elevernes sociale baggrund, skulle skolen tage hensyn til elevernes sociale baggrund, fordi folkeskolen og dens idealer om dannelse skal være indrettet til alle elever.

Vi skal ikke diskutere dannelse eller ej, da det er kontraintuitivt, men vi skal konstant diskutere, hvem der har definitionsmagten i forhold til skolens dannelsesidealer og det afgørende spørgsmål; hvad og hvem er skolen til for?

 

Litteratur

Biesta, G. (2014): Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik. Klim
Barrett, I.T.; Jellesen, M. P. & Stokholm, B. D. (2016): Bestand og bevægelse: religionsundervisning og religionspædagogik. Eksistensen
Rømer, T. (2014): http://www.thomasaastruproemer.dk/hvad-er-kundskaber.html

 

 

 

 

Translate »