Af Thomas Engsig

Oktober, 2018

Fællesskaber og oplevelsen af at høre til er absolut livsnødvendig for os mennesker. Det ved vi både i kraft af vores levede liv på tværs af forskellige fællesskaber og subjektive oplevelser med at høre til og ikke høre til, og vi ved det på baggrund af en ikke uanseelig mængde tværdisciplinær forskningsviden. Vi ved blandt andet, at spædbørn har et fundamentalt behov for kontakt og tilknytning, og at det at blive nægtet denne afgørende kontakt og stimulering tidligt i livet indebærer enorme risici for barnets udvikling og trivsel. Ligeledes ved vi, at vores børns deltagelse i skolens fællesskaber har afgørende betydning for, om de trives, tilegner sig kundskaber og færdigheder, dannes som mennesker og, ikke mindst, er glade og harmoniske mennesker. Fællesskabsbegrebet er centralt i vores samfund, demokrati og skole og på sin vis, har vi aldrig talt så meget om fællesskaber og om at være på kanten af fællesskaber som nu. Jeg mener imidlertid, at der er et aspekt ved fællesskabsbegrebet, vi ikke har adresseret på fyldestgørende vis; i erkendelsen af at ikke al fællesskabelse nødvendigvis er godt, må vi, på en normativ grund, adressere, at der findes gode såvel som dårlige fællesskaber. Der er en tendens til, bl.a. i forbindelse med folkeskolens bestræbelser om øget inklusion, at definere fællesskaber som gode per definition. Det mener jeg imidlertid ingenlunde er tilfældet eller befordrende for vores diskussioner af skolens fællesskaber.

Vores behov for at høre til er grundlæggende                                      
På baggrund af en omfattende gennemgang af forskningslitteraturen, skrev to forskere i 1995 om det, de kaldte the belongingness hypothesis eller hypotesen om behovet for at høre til. Hypotesen handlede i al sin enkelthed om, at vi som mennesker har et stærkt og vedvarende behov for at forme og fastholde positive og væsentlige fællesskaber. Ud over at hypotesen om behovet for at høre til fællesskaber trækker på psykologiske teorier om tilknytning og teorier om vores grundlæggende behov som mennesker, så er der også forskningsviden indenfor pædagogikken og uddannelsesforskningen, der peger på, at oplevelsen af at høre til er central i vores forståelse af børns trivsel, engagement og motivation i skolen. Oplevelsen af at høre til blev i 2000 også en del af OECD’s PISA-undersøgelse, der tester elevernes faglige kunnen inden for matematik, læsning og naturfag. Begrebet blev her set som en psykologisk komponent i elevernes trivsel og bygger bl.a. på positive følelser i forhold til klassekammerater og lærere samt elevernes oplevelse af anerkendelse og accept. I en analyse af PISA 2000 viste resultaterne, at en betragtelig del af eleverne i OECD-landene tilsyneladende ikke oplever at høre til i skolens fællesskaber. Det er jo ikke alene bemærkelsesværdigt, men ligeså nedslående og harmonerer med vor tids debat om en stigning i børn og unges mistrivsel, der således også må antages at hænge sammen med netop manglende oplevelser af at høre til gode fællesskaber.

Vi må nødvendigvis også tale om dårlige fællesskaber                                                 
Så langt så godt og vi vidste det jo i grunden godt; fællesskaber er livsvigtige for os som mennesker, og deltagelse i fællesskaber er en grundsten i vores udvikling, trivsel, læring og dannelse. Sagen er blot den, at der ikke er tale om fællesskaber som værdi- og normneutrale fænomener, men at fællesskaber må forstås som værende indlejrede i særlige kontekster, genstande, formål og kollektive intentioner. I denne forbindelse må vi således skelne mellem gode og dårlige fællesskaber, om hvilke der ikke blot er en facitliste over, hvilke fællesskabstyper, der kan henføres til gode henholdsvis dårlige. Derimod må vi have et kritisk blik for, hvilke betydninger og implikationer fællesskabsdeltagelse har for det enkelte individ. Når vi umiddelbart tænker på dårlige fællesskaber, kommer de fleste af os antageligvis til at tænke på fællesskaber inden for eksempelvis organiseret kriminalitet eller terrorisme. De fleste af os har læst beretninger om unge mænd og kvinder, der søger fællesskab i bander, rockerklubber eller sågar terroristiske grupperinger, og hvor aspekter af forklaringen muligvis må findes i rationalet: dårlige fællesskaber er bedre end intet fællesskab overhovedet. Naturligvis er sondringen mellem gode og dårlige fællesskaber i skolen knap så tydelig og dramatisk, men også her må vi adressere, at et hvilket som helst fællesskab i skolen ikke nødvendigvis er et godt fællesskab for alle.

En række forskere analyserede i 2017 data fra den nationale trivselsmåling på landets skoler, hvor det analytiske fokus var fællesskaber. Undersøgelsen viste bl.a., at de fleste elever i folkeskolen trives. Faktisk viste undersøgelsen, at ca. 75% af de adspurgte elever havde høj skoletrivsel, hvilket jo i grunden modsiger ovennævnte resultater fra undersøgelsen af PISA 2000. Dog er det værd at bemærke, at elever uden gode fællesskaber mistrives i høj grad. Undersøgelsen viste, at op mod hver sjette elev ikke oplever gode fællesskaber i nævneværdig grad, og at op mod hver fjerde elev oplever meget lidt fællesskab med deres lærere. Vi ved, at dette kan bidrage til chanceulighed, det vil sige, at det rummer mulige konsekvenser for disse elevers chancer for at klare sig godt i skolen og i livet.

Inklusion i folkeskolen – ikke i et hvilket som helst fællesskab     Spørgsmålet, der står tilbage, er så: hvad udgør det gode fællesskab? For at nærme os et svar på dette, må vi genbesøge folkeskolens inklusionsbestræbelser. Der findes ikke en folkeskole i vores land, der ikke har arbejdet med inklusion i en årrække, og der findes formodentligt heller ikke mange læsere af denne klumme, der ikke har bemærket, at inklusionsdagsordenen længe har været genstand for opmærksomhed og debat. Der kan siges og skrives meget, til tider unødigt kompliceret, om inklusion, der for undertegnede grundlæggende handler om god, differentieret og social retfærdig pædagogik, didaktik og uddannelsespolitik. Ikke desto mindre er det i denne sammenhæng nødvendigt at anfægte den forståelse af inklusion, der til tider lader til at informere forvaltninger, politikere og skoler, at elevens blotte tilstedeværelse i almenskolens fællesskaber er ensbetydende med inklusion. Her er der tale om en kvantitativ eller administrativ forståelse af inklusion, der bl.a. afstedkommer, at man visse steder taler om skolens inklusionsgrad, hvor man i procent gør rede for, hvor mange elever, der modtager deres undervisning i den almene folkeskole og således er inkluderede. Det er naturligvis noget veritabelt sludder. Inklusion i skolens fællesskaber handler bl.a. om elevens deltagelsesmuligheder og, ikke mindst, subjektive oplevelse af at være inkluderet eller høre til fællesskaber. Dette er også den eneste måde, hvorpå vi overhovedet kan nærme os en diskussion af, hvad der er gode og dårlige fællesskaber for den enkelte elev. Folkeskolens almene undervisningsfællesskaber kan i den grad være dårlige fællesskaber for den elev, der har en række særlige vanskeligheder og behov. Hvorimod fællesskaberne i en mindre specialklasse- eller skole for samme elev netop kan konstituere gode, meningsfulde og udviklingsbefordrende fællesskaber. Således handler gode og dårlige fællesskaber i denne sammenhæng ingenlunde om den blotte placering det ene eller andet sted, men snarere elevens oplevelse af at høre til og kunne deltage og bidrage til fællesskaberne på en aktiv og meningsfuld måde.

Afslutningsvist vil jeg opfordre til, at vi med en god portion kritisk sans forholder os til, at fællesskaber, såvel i vores liv generelt som i skolen, kan opleves af os som både gode og dårlige. I en skolemæssig sammenhæng må det som følge heraf være fuldstændigt afgørende, at vi kontinuerligt forholder os til og diskuterer, hvilke værdier, der skal præge skolens fællesskaber.

Translate »