Når vi står ved begyndelsen af et nyt år, gør vi ofte status. Det ligger vel til vores menneskelige natur, og tiden har erkendelsesmæssige konsekvenser, særligt når vi står ved dens milepæle. For mit eget vedkommende gøres der oftest status, i fagligt henseende, på en sådan vis, at jeg reflekterer over de mest markante bevægelser eller mest fremtrædende debatter i en pædagogisk og skolemæssig sammenhæng. En refleksion, der på en og samme tid er bagud- og fremadskuende forstået således, at ofte er de bevægelser, udviklinger eller sammenbrud af pædagogisk karakter, der har fyldt meget i løbet af et år ligeledes noget, der får fylde og betydning i det kommende år.

Det er sikkert og vist, at 2020 har budt på en veritabel tsunami af pædagogisk og skolemæssige forstyrrelser, der ændrer vores nuværende forståelse af, hvad det betyder at holde skole, og hvordan forholdet mellem undervisning og læring ser ud. Som jeg tidligere har skrevet om på disse sider, udgør Corona ikke blot en sundhedsmæssig krise, men ligeså en pædagogisk krise, hvor pandemiens konsekvenser i en skolemæssig sammenhæng rammer socialt og geografisk skævt. Vi ved også, bl.a. fra tidligere epidemier og fra New Orleans, der blev hærget af orkanen Katrina i 2005, at langvarige skolelukninger har ret omfattende konsekvenser for en stor del elever. Det synes ikke forkert at fremhæve, at skolens fællesskaber er, om end midlertidigt, radikalt omkalfatrede og fragmenterede som følge af pandemien. Det kræver blot, at man som forælder til børn, der for indeværende sidder i lyset af skærmen på deres værelser og modtager nødundervisning, lægger øret til døren og er opmærksom på de lyde, der vidner om en ganske anderledes form for interaktion, undervisning og socialisering. Med andre ord lyder skolen for nuværende radikalt anderledes end det, vi alle er vant til. Samme fænomen gør sig gældende bl.a. på vores læreruddannelser. Jeg havde forleden et ærinde på læreruddannelsen i Aalborg og på de gange og i de lokaler, hvor lærere bliver til, er der nu rungende stille og tomt. Skolens kommende lærere bliver i skrivende stund til som fagprofessionelle i virtuelle rum. Fællesskaber og pædagogisk fællesskabelse er en uløselig del af den grund, som skolen og læreruddannelse står på. Ligeledes må enhver lærer in spe forstå fællesskabernes strukturer, tilblivelsesprocesser, grænsedragninger samt forstå, hvordan forskellige fællesskaber forstås, repræsenteres og fortælles i fag. Selve skolens formålsparagraf er i høj grad gennemsyret af fællesskabets værdier, fordringer og, med en vis portion patos, lyksaligheder.

Jeg vil i nærværende, min i denne omgang sidste, klumme fremhæve fem fordringer til skolen og læreruddannelsen, som jeg mener, vi ikke kan komme uden om at diskutere i den kommende tid. Disse fem fordringer skal ses i lyset af den pædagogiske krise, som disse epidemiske tider har sat, skolen i og ligeledes i det forhold, at vores uddannelses- og forskningsminister har varslet, at læreruddannelsen skal ændres.

1. En emergerende mængde international forskning peger på, at pandemiens konsekvenser, i en skolesammenhæng, rammer socioøkonomisk skævt. Det betyder bl.a., at det såkaldte læringstab, der kan forekomme når skolen er lukket, rammer eleven fra den ressourcesvage familie i højere grad end eleven fra den ressourcestærke familie. Ligeledes ser vi, at trivselsproblemer i forbindelse med skolelukninger og hjemmeundervisning rammer socialt skævt samt en lang række andre fænomener, der foranlediges af skolelukninger, og det forhold at undervisningen og læring er flyttet hjem til eleven. Det jeg vil understrege her, er imidlertid, at man i forskningen er forholdsvist enige om, at pandemien og skolelukninger blot forstærker den ulighed, vi ser og har set i mange år i skolen. Pandemien og dens konsekvenser er med andre ord et ekkokammer af den chanceulighed, der stortrives i vore skoler. Det må vi nødvendigvis adressere i højere grad, end vi gør for indeværende – i skole og læreruddannelse.

2. Forskningen i epidemiers og pandemiers betydning for skoler, undervisning og læring viser, at det er bydende nødvendigt, at forvaltninger og skoler opererer med didaktisk begrundede planer for nødundervisning. Med andre ord er det nødvendigt at have grundige planer i skuffen for, hvordan man didaktisk skal gribe skolen og undervisningen an, når denne forstyrres af kriser. Det kan bl.a. handle om, hvorledes undervisningen struktureres, hvilke materialer der anvendes, og hvilke infrastrukturer (herunder digitale) der skal til, for at undervisningen kan lykkes. Endelig skal vi stoppe med at forstå nødundervisningen på fjernundervisningens præmisser. Nødundervisning er en reaktion på kriser, vi ikke forventer, hvorfor vi ikke må tænke det som værende det sammen som fjernundervisning, der didaktisk er planlagt til at foregå på afstand.

3. Vores skoler og undervisningen skal være inkluderende på en sådan måde, at der forekommer en reel pædagogisk og didaktisk anerkendelse af, at børn er forskellige i forhold til både at være og lære. Her kan vi bl.a. lade os inspirere af principperne bag universelt design for læring – ikke alene i forbindelse med undervisning, som vi kender det, det vil sige inden for skolens fysiske rammer, men også i forbindelse med forstyrrelser af skolens almene praksis, som vi ser det for indeværende.

4. I lyset af den massive omkalfatring af skolen, som har massiv påvirkning på alle elever herhjemme, må vi nødvendigvis spørge, om vi som skole og læreruddannelse er klædt godt nok på til at forberede lærere til en forholdsvis radial omstilling fra fysiske undervisningsrum til digitale. OECD har lavet landerapporter i forbindelse med vurderinger af, hvor godt de enkelte medlemslande stod klar til pandemiens konsekvenser for skolen. Lærerne vurderer sig rigtig godt i stand til at varetage undervisningen digitalt, men når det kommer til deres vurdering af, hvor god læreruddannelsen og efter- og videreuddannelse har klædt dem på til denne form for undervisning, ligger vi et godt stykke under OECD-gennemsnittet. Her kan vi gøre det bedre og således stå stærkere til mulige kommende kriser og skolenedlukninger.                  

5. Gode lærere og god undervisning er af afgørende karakter, såvel i forhold til ovenstående fordringer som i forhold til at etablere og vedligeholde grundlaget for stærke fællesskaber i skolen. Vi har en god læreruddannelse, men den kan blive bedre. Uddannelses- og forskningsminister, Ane Halsboe-Jørgensen har i gang sat de indledende øvelser til udviklingen af læreruddannelsen. Et af pejlemærkerne for dette arbejde er, at læreruddannelsen skal være tættere på praksis. Jeg er til dels enig i, at vi skal kigge på læreruddannelsens praktik og praksisnærhed bl.a. gennem et øget fokus på, hvordan vi opstille de bedste præmisser for mesterlære. Dog må vi ikke fortabe os i praksisnærheden og opstille rigide modsætninger mellem en praksisorienteret læreruddannelse på den ene side og en mere akademisk læreruddannelse på den anden, da der ikke er tale om et modsætningsforhold, men snarere gensidige betingelser. En god lærer skal mestre sine fag og have indsigt i varierende og differentierende måder at planlægge og gennemføre denne undervisning på. Hun skal have pædagogisk indsigt i forhold til spørgsmålet om, hvad skolen er til for og have kompetencer og viden om at skabe stærke og inkluderende fællesskaber samt en masse andre centrale elementer. En bedre læreruddannelse skal stå på et endnu stærkere fundament af forskningsviden, professionsviden, praksisviden og mulighederne for at reflektere over forhold i virkeligheden samt en god portion mesterlære, hvor man som lærer in spe ser, mærker, tænker og praktiserer undervisning, og alt det der hører til, i virkeligheden og ved siden af fremragende lærere.     

Translate »